Teekond klassiõpetajana: January 2017

Monday, January 30, 2017

Praktika algus (esimesed päevad)

Carina Veervald

KAKLI-14

Vaatlusnädal Gustav Adolfi Gümnaasiumis 30.01.2017-03.02.2017

Jõudsin GAG-i ning tutvusin esimest korda kooli algklassiõpetajatega ja õppealajuhatajaga õpetajate toas. Vastuvõtt oli väga soe ja meeldiv. Õpetajad ja õppealajuhataja olid sümpaatsed, asjalikud ja aktiivsed. Nendest õhkas sellist õpetajalikkust ning tundsin koheselt, et saan neid usaldada ja neilt vajadusel toetust.

30.01 2. eesti keel [tutvustati praktikante, räägiti paarilisega nädalavahetuse sündmustest ning kõik õpilased võtsid hiljem sõna, et klassile tutvustada paarilise tegemisi. Peale seda mindi edasi tunniga- arutati, mis need virmalised on; loeti teksti; kirjutati küsimusi teksti kohta ja vastati paarilise omasid; tegeleti poolitamisega.]

Ø Selles tunnis (ja üldse esimestel päevadel) uurisin, milliste reeglitega on õpilased harjunud tegutsema- kas on teatud reeglid/kombed kujunenud, mida oleks hea teada ja kasutada. Konkreetseid võtteid ma ei leidnud. Lisaks jälgisin, kuidas on nad kohustatud vihikut täitma, et hiljem ka ise teaksin teha nii nagu neil harjumus on. Katrini klassiruumi seinad olid väga kurvad- tühjad ning puudusid ka igasugused materjalid või klassi reeglid.

Kaardistasin ruttu lapsed ära, et õpiksin kiiremini nende nimed selgeks.

Nesta	Mike- Hideo	Johan	Ralf- Martin	Michele	Loviise
Andra	Melissa	Mirtel	Rachel	Catherine	Emma
Maarja	Mia	Karl-Erik	Hugo	Lisanne	Brita
Sander	Joonas	Ralf	Rasmus	Tom	Martin
	Maik	Aaron	Kuldar	Oskar	-

Ø Koostöö õpetaja ja õpilaste vahel toimis pidevalt ning õpetaja oli klassi ees väga rahulik, viisakas, soe, meeldiv ja sümpaatne. Õpetaja oskas väga hästi kontrollida oma häält ning kehakeel oli nii nagu olema peab. Kohe näha, et klass oli „õpetaja nägu“- tohutult vahva ja armas klass.

Ø Panin ka tähele, et kui õpilastel oli vihik kodus, siis kirjutas õpetaja neile koheselt märkuse päevikusse ja e-kooli. Hiljem, kui leidus veel õpilasi puuduvate töövahenditega, siis õpetaja enam neid märkusega ei "karistanud". Selle koha pealt haarasin mõtte, et kui juba selline kord on, et kui asjad on kodus tuleb märkus, siis tuleb ka sellest ühtemoodi kinni pidada ja õpilasi selles osas võrdselt kohelda- antud olukorras mõned said märkuse, ent mõned mitte, mis on paraku ebaõiglane õpilaste suhtes.

Ø Mõeldes tunni struktuuri peale, mis peaks endas sisaldama häälestus, põhiosa ja kokkuvõtet, siis peaks ütlema, et ega ma seda väga ei näinud. Tunni alguses on võib-olla mingil määral näha sissejuhatust teemale, kuid arvan, et tunnid on natuke lõpetamata või lõppevad väga järsku. Arvestades, et meilt on nõutud tunni algul alati teemade/tegevuste/eesmärkide tutvustust lastele, siis seda vaatluse käigus ma ei näinud. Kui keset ülesande lahendamist öeldakse, et „ja nüüd võtame kiipkaardid, et sööma minna“, siis arvan, et see pole piisav, et tund kokku võtta ja tagasisidestada. Ka tagasisidestamise koha pealt olin veidi üllatunud. Kui algul tundus Peetri Koolis õpetajaid jälgides aktiivne suhtlus ja refleksioon õpilaste tegevustes võõras, siis nüüdseks oli juba naljakas ja harjumatu see, et tunnis puudus igasugune arutelu selle üle, kuidas endal või kaaslasel läks. Lapsed polnud ei üksteist ega tunnis tehtut üldse analüüsinud või sellele tagasi mõelnud.

30.01 3. matemaatika [Korrutamine- õpilased teevad iseseisvalt korrutustehteid tahvlilt, mille sain pärast ära kontrollida ja hinnata; TV lk 22; uus teema- ruut, ristkülik, P (nurgad täisnurgad, vastasküljed võrdsed, valem).]

30.01 4. digitund [Külliki Kivistik, äärmiselt tore klassiõpetaja (juhtumisi mu sõbranna ema), kes kutsus oma klassiüritusele lapsi uisutades toetama (kuna olen iluuisutamisega terve elu tegelenud) ja juhuste kokkulangemisel olin õiges kohas ning sain kutse olla see, kes tuleks lastega jääle tegelema.]

30.01 5. inimeseõpetus [tähistati sünnipäeva; kontrolliti kodutööd; arutlus „Reklaam“; huvitavad videod interneti kasutamise kohta. Nutilammas, Suur suu; õ lk 32; päikene interneti kohta tahvlil.]

Ø Siin kohal peatus mu mõte sellel, et ülikoolis rõhutati, et lastega videote vaatamise ajal on tähtis mingisugunegi küsimus/ülesanne neile anda, mida jälgida või meelde jätta, kuid konkreetseid küsimusi ei tulnud. Lapsed vaatasid enda lõbuks seda. Mõtlesin, et oleks huvitav pärast videot edasi minna mõne (grupi)tööga, mitte lihtsalt see kinni panna ja uue teemaga edasi minna. Õppisin ka seda, et enne muud tegevust (nt siis video vaatamist) ei tasu õpilasele öelda, mida me täpselt pärast teeme, sest nägin, et oli õpilasi, kes hakkas video vaatamise ajal, kas töövihikut täitma või siis oli näha, et kangesti oli tahtmist sellega juba ette ära tegeleda.

Ø Mis puudutab grupitöid, siis oli võõras see, et neid väga harva tehti. Varasemad kogemused, eriti Peetri Kool, on näidanud seda, et vähemalt igas päevas (miks mitte igas tunnis) võiks midagi grupis teha. Uurisin ka Katrinil, kui tihti rühmas töötatakse ning saingi vastuse, et ega väga tihti sellega ei tegeleta. Seega võtsin ma väljakutseks proovida just enda praktika ajal grupitöid, sest ise olen suur grupitööde fänn, ning näha, kuidas lapsed grupis oskavad töötada ning kuidas see välja tuleb.

Ø Paari päevaga tundus, et õpetaja ei reageeri laste vastustele piisavalt. Kui on õige vastus, siis kuulevad lapsed: „jaa, mhmh, no tubli“ või midagi muud, kuid vastus, mida õpetaja niivõrd ei oodanud, sai tagasisidena ebakindlalt mingisuguse kiire „mm“-i ning enamasti ei pööratud enam nendele õpilastele tähelepanu, vaid mindi koheselt edasi kuniks kuuldub õige vastus klassis. Arvan, et igaljuhul tuleks õpilasele tähelepanu pöörata ning vastusele anda teatud tagasiside, sest kuulsin erinevaid mõtteid laste poolt, mis olid täitsa huvitavad ja asjakohased, lihtsalt mitte täpselt sõna-sõnalt oodatud vastus. Ka teistsuguste õpilaste vastustega võiks edasi minna. Arvan, et vastasel juhul on laps segaduses või kurb ning ajapikku kaotab ta motivatsiooni ja tahtmise üldse kaasa teha või vastata. Lisaks võiks mitte ainult sõnades, vaid ka õpetaja hääles peegelduda ka mingisugust rõõmu õige vastuse puhul.

Ø Mäletan ka loengust seda, et kodutöid ei peaks tingimata tunni lõpus andma, vaid siis, kui see on asjakohane ja õigel ajal. Tihti nägin, et kodutöö mitte ei antud tunni lõpus, vaid mõne teise tunni (tihti viimase) lõpus, seega anti kõikide ainete kodutöö tihti päeva lõpus korraga. Ma ei tea, kas see on õige või vale tegevust, sest sellel võivad ka mõned plussid olla, kuid üldiselt tean, et mõistlik oleks see siiski õige teema ajal ära anda ning vajadusel lahti seletada.

Mida ma õppisin/endale meelde tuletasin, oli see, et enne igat järgnevat ülesannet tuleb alati mõni näide ka koos läbi teha.

30.01 6.-7. kehaline kasvatus (Maur) [Üllataval kombel osutus kehalise juhendajaks mu enda tuttav. Kehalise õpetajana on ta väga asjalik ja kirglik oma töö suhtes. Näha on, kuidas ta armastab lastega tegeleda ja lastel on hea temaga tunnis olla. Ta on konkreetne ja selge väljendusviisiga ning annab tunde pühendunult, oli näha seda sära nii õpetaja kui laste silmis. Koostöö oli lastega suurepärane. Lausa inspireeriv oli teda töötamas näha, andis kuidagi jõudu ja positiivsust juurde.

Kuna kooli võimla oli parasjagu remondis, siis toimusid kehalise tunnid ~20 minuti (laste tempot arvestades) kaugusel Shnelli tiigi äärsel staadionil. Kuna lumi oli maas, siis paljud tegevused olid seotud lumega- kes suusatas/kelgutas; kes mängis rahvastepalli asemel lumesõda või kes tegi rühmaga lumekujusid. Ka mul oli võimalus kohe esimesel tunnil suusalastega asjatada. Kuna ülikoolis ei räägitud sellest, mida teha lastega õues siis, kui lumi on maas, siis tundus paras väljakutse ise see lahendada ja midagi huvitavat välja mõelda. Kuulsin ka, et õpetaja käib lisaks staadionile ka lastega näiteks jalutamas (Linnahalli või mujale) ning lõimib tunni ajalooga tutvustades erinevaid objekte Tallinnas. Või siis minnes lastega liuväljale uisutama. Pidin arvestama tundi planeerides asjaoluga, et kuigi tunniplaanis on 2 kehalist, siis läheb teatud aeg riietumisele ning edasi-tagasi jalutamisele, millega jällegi poleks osanud varem kunagi arvestada. Igal juhul tundus esimene kehalise vaatlus huvitav ja motiveeriv. ]

Üldiselt tundsin, et aega võtab ka kooliruumidega kohanemine, mis varasemalt pole probleemiks olnud. Tihti eksisin alguses ära ja ei osanud alati kindlal sammul õigesse kohta minna, tekkis pidevalt kahtlusi, kus ma olen ja kus on õige ruum.

31.01 kunst

Ø Nii palju, kui ülikoolis olen õppinud, siis oli näha, et jällegi hoitakse lapsi hästi kinni oma võimalustes ja mõtlemises ning tehakse hästi sarnaseid töid. Lastel ei lasta valida töövahendeid ning kõigil peab töö põhimõtteliselt ühesugune olema. Näidatakse ideaalset näidistööd ja öeldakse, et „Tehke nii“, mis on väga kurb. Lapsed ei saa üldse loomingulised olla ning „vale“ lähenemise korral said nad noomida ja pidid uue tegema. Sellest ma aru ei saanud ning tegi õpilast ja ka mina vaatlejana kurvaks. Tean, et ka mul on raske kastist välja mõelda, sest ka siis, kui mina koolis käisin, pidid tööd lastel kõik ühtemoodi olema jne.

Ø Minu jaoks oli natuke naljakas teemavalik. Kuna 24. veebruarini on kuu aega aega, siis ei saanud ma hästi aru, miks hakatakse nii varakult tegema antud tööd, sest see pidi paari tunniga valmis saama. Hakkasin mõtlema, et kui praegu iseseisvumise teema kunstis võetakse, siis mida tehakse nädalal, kui iseiseisvumist tähistatakse?

Ø Sain õpilaselt oma esimese kingituse- väikese armsa käevõru.

01.02 eesti keel

Ø Tehti loovtöid- luuletus, muinasjutt või muistend. Anti ka teema: taevakeha/loodusnähtus.

Tore ülesanne lastele. Õpetaja seletas võõrad mõisted ära. Kes valmis said, täitsid muu ainega seotud tagasiside lehte (vahemärkus: mõned õpilased küsisid minult, mida see tagasiside üldse tähendab). Loovtöid, matemaatika töid sain ise parandada. Kuna mulle meeldib igale õpilasele eraldi tagasisidet anda, siis kirjutasingi iga töö peale igale õpilasele suunatud tagasiside.

Ø Sain veel „kingitusi“- armsa pildikese ja toetava sildi. Kuigi polnud vaatluse jooksul veel väga midagi teinudki, ainult õpetasin neile, kuidas ruubiku-kuubikut kokku panna, sest klassis oli selline mänguasi väga populaarne.

Sain võimaluse anda 3.klassile inglise keelt, sest õpetaja oli ootamatult haigeks jäänud. Lapsed vastasid hindele ülesannet, mida nad pidid selleks tunniks ära õppima. Seejärel vaatasime videot ja laulsime kaasa teemakohast laulu. Hiljem tegime moešõud ja paaristööd ning kirjutasime uusi sõnu vihikusse (teemaks olid riided).

Thursday, January 5, 2017

KEELEKÜMBLUS

Loengust:

Kui laps vastab, et 2+3=10, siis enne küsi õpilaselt, kuidas ta selle vastuseni jõudis, kui sa ütled, et see pole õige vastus. Tal võib olla väga huvitav ja hea seletus, millega edasi töötada.
Täiskasvanud hoiakud mõjutavad lapse tulemusi.
Lastega tuleks teha ringe, kus on teemasid nagu: "Mina tahan tänu öelda ...", "Minu selle nädala eesmärk ...", "Sellel nädalal õnnestus...", Mina vabandan ...".
Sihtkeele omandamine pole eesmärk, vaid selle kasutamine erinevates ainetes jne. TÄHENDUS!
Õppija keeleoskuse puudus ei tähenda, et tal puudub teadmine, kogemus.
Õpilastega rääkida sellest, millest nad parasjagu huvituvad. Kõnetavad aktuaalsed teemad.
Küsimused lastele panevad nad rääkima.
Kasutada tuleb erinevaid õpetamise meetodeid ja strateegiaid.
Anda aega rohkem vastuste vormistamiseks.
Juhitud valikuvõimalused.
Õppimine läbi mängulise tegevuse.
Palju näitlikkustamist (kujundite joonistamine kätega.
Mida kõrgemad eesmärgid seada, seda tulemuslikum see on.

Mõisteid:

VKK- varajane keelekümblus
LAK- lõimitud aine- ja keeleõpe
HKK- hiline keelekümblus
OKK- osaline keelekümblus

Keelearengu etapid:

I VAIKIV PERIOOD	Sisendi andmine, miimika
II VARAJANE KÕNETEKKE FAAS	Lapse sõnavara rikastamine, lihtsa lause struktuuri muutmine raskemaks
III PRODUKTIIVSUSE FAAS	Rollisituatsioonid, huvitav teema
IV KÕNEARENGU LADUSUSE FAAS	Miks jm küsimused

Rannut, Ü.

Et edukalt kavandada teise keele õppimist:

1. Keeleõpe peab toimuma loomulikus ja rikkalikus keelekeskkonnas, kajastama loomulikku elavat keelt ja keele loomulikku arengut;

2. Keeleõpe peab toimuma lapse jaoks mõttekas tegevuses, huvitama last ning väärtustama ja integreerima lapse isiklikke kogemusi ja kultuurierinevusi.

3. Keelt õpetades peab lähtuma keelest kui tervikust, integreerides erinevad osaoskused, lapse kogemused ning keele ja sisu;

4. Keeleõppekeskkond peab olema stressivaba, rõõmus, võimaldama liikumist ja julgustama last end väljendama;

5. Õppimine peab olema suunatud koostööle ja sotsiaalsele suhtlusele mõttekas ja mitmekesises kontekstis, mitte individuaalsele või frontaalsele kontrollimisele ja harjutamisele.

Teise keele õpetamisel tuleks kasutada integreeritud lähenemist, visuaalseid ja mitteverbaalseid abivahendeid ja õpetamisstrateegiaid, mis võimaldaksid füüsilist tegevust ja liikumist. Keeleõppe sidumine konteksti ja füüsilise reageerimisega aitab õpilastel lõdvestuda, tunda end turvaliselt ning vältida keeleõppes tarbetut stressi. Samaaegselt võimaldab füüsilise tegevuse kaasamine ka nõrga keeleoskusega lastel aktiivselt osaleda, suurendades arusaamist sihtkeelsest kõnest ning aidates sõnu ja väljendeid paremini meelde jätta. (Rannut, Ü.)

Õpetaja ülesandeks on teha oma kõne arusaadavaks:

kasutab grammatiliselt lihtsaid lauseid;
kasutab lihtsat igapäevast sõnavara;
kordab lapse poolt öeldud lauseid;
räägib asjadest, mis on tugevalt kontekstiga seotud (siin ja nüüd);
rõhutab tähtsaid sõnu;
kasutab kehakeelt, miimikat ja ettenäitamist.
räägib aeglasemalt.

(Rannut, Ü.)

Õpikeskkond:

Õpilased ei istu enamasti laudade taga, vaid liiguvad ruumis tegutsedes ringi.
Seintele on asetatud rohkesti visuaalset materjali nii piltide kui ka sõna- ja lausesedelite näol.
Kõik uued sõnad on asetatud teemade kaupa piltide ja sõnasedelitena seintele.
Seintel võib leiduda käsklusi, silte, pilte, teemakeskusi, päevaplaane, ilmakaarte, mõistekaarte, grammatikatabeleid, õpilaste töid ja muud vajalikku.
Õpetaja saab alati osutada seinale ning õpilane saab seintelt vajalikku keelelist tuge, kui tal midagi meelest ära läheb.

(Rannut, Ü.)

Foto: R. Juurak

Tegevusi lastega:

1) Töövihikus olevatele piltidele osutamine ja juhtnööridele mitteverbaalne reageerimine.

Lapsed otsivad töölehelt üles õiged pildid vastavalt õpetaja käsklustele: näita lauda, näita tooli, näita kaussi, näita karu. Õpetaja naitab oma sõrme ja ütleb sõrm, seejarel võtab lapse sõrmest kinni ja annab käskluse "näita sõrmega kaussi!" Seejärel lõikavad lapsed vastavalt kirjeldusele (juhtnööridele) pildid välja ja kleebivad õigesse kohta töölehel.

2) Rollimäng kogu klassiga: Laste vahel jagatakse kolme karu jutustuse rollid ja jutustuse arengu seisukohalt olulised pildid. Opetaja hakkab jutustama. Õpetaja teeb enne iga uue eseme või tegelase nimetamist väikese pausi, andes lastele võimaluse endale ette öelda: Kuldkiharake astus tuppa. Toas oli ... Seejärel ütleb ta oodatud sõna… laud, mida kogu klass temaga kaasa kordab, sest jutustus on juba tuttav. Laua pildiga lapsed tõusevad püsti ja tõstavad pildi oma peakohale, et kõik klassis seda näeksid. Klass kordab spontaanselt sõna laud. Kogu selle tegevuse juures ei käsi õpetaja kordagi lapsi enda järel korrata. Lapsed teevad seda ise spontaanselt.

3) Laulumängu/jutustuse/luuletuse tegevuse imiteerimine rühmas: õpetaja valib välja seitse last, jaotab eelmisel tunnil loetud jutustuse/luuletuse või laulumängu rollid. Õpetaja ise on jutustaja rollis või kasutatakse selleks kassetti. Lapsed teevad õpetaja poolt öeldud ja ettenäidatud liigutusi vastavalt oma rollile klassi ees kaasa. Ülejaanud klass teeb samuti liigutusi kaasa. Lapsed kordavad spontaanselt kaasa laulu sõnu. Viis väikest ahvi hüppavad voodis, üks kukkus maha ja lõi pea ära. Viis last hüppavad, üks kukub mängult maha ja haarab peast kinni, teised lapsed klassis hüppavad ja haaravad samuti peast kinni, korrates spontaanselt sõna pea. Ema kutsub arsti ja arst utleb "ei tohi hüpata voodi peal". Üks lastest (ema) teeb kaega kutsuvaid liigutusi, teine (arst) viibutab ahvidele hoiatavalt sõrme. Mäng jätkub kuni kõik ahvid on põrandale kukkunud ja mingisuguse kehaosa ära löönud. Seejärel vahetatakse rollid ja teised õpilased saavad mängida ahve. Seega kordavad õpilased piisavalt huvitava tegevuse korral sõnu ja lauseid ka siis, kui keegi neid selleks ei sunni.

4) Jutustuse mängimine liikuvate raamatupiltide abil. Arusaamist saab kontrollida ka loetud jutustuse süžeed liikuvate raamatupiltide abil uuesti läbi mängides. Selleks on vaja suurt pildiraamatut, mis sisaldab jutustuse mängimist võimaldavaid pilte, mida saab kinnitada suure raamatu lehekülgedele. Õpetaja juhib jutustust, lastes lastel valida õige pildi ja asetada see õigesse kohta, seejuures kommenteerib laps oma tegevust. Tegevuses saab osaleda kogu klass, kelle poole õpetaja pöördub jutustamist ergutavate küsimustega.

5) Lapsed istuvad ja õpetaja juhatab sisse mängu alguse, öeldes näiteks: Kõik, kes enne kooli kammisid juukseid, tõuske püsti ja vahetage kohad! Sel ajal kui lapsed vahetavad kohti, üritab õpetaja ise istuda kellegi vabanenud kohale. Seega läheb mängu initsiatiiv üle õpilastele. Ilma kohata jäänud õpilane jätkab mängu, üritades võimalikult palju õpilasi kohti vahetama panna ja ise kellegi kohale istuda. Õpetaja mängib ise kaasa ning jälgib, et kõik õpilased oleksid ükskord mängujuhi e. püstijääja rollis.

Foto: Ü. Rannut

Õpetaja ülesanne kirjutamistegevuses:

pakkuda õpilasele võimalust erinevates kontekstides kirjutamiseks;
kasutada kirjutamisülesandeid rutiintoimingutes;
siduda kirjutamisülesanded teisi keelelisi osaoskusi arendavate ülesannetega (nt kirjutamisarutelud, diagrammid, tabelid, mõistekaardid, tegelaste, sisu jmt kaardistamine);
kasutada mitmekülgseid kirjutamisülesandeid erinevates tundides;
kasutada kuuldud ja loetud tekstide kirjalikke ümberjutustusi;
varustada õpilasi mitmekülgselt arendavate töövahenditega;
ühendada kirjutamistegevus lugemise ja käelise tegevusega (raamatud, kaardid, diagrammid, kuulutused, kutsed jmt);
individuaalselt või rühmaarutelude käigus vestelda ja esitada suunavaid küsimusi kirjutusülesannete täitmiseks, asetades vajadusel sobivad valmismudelid seinale.

Üldpädevused:

Väärtuspädevus
Sotsiaalne pädevus
Enesemääratluspädevus
Õpipädevus
Suhtluspädevus
Matemaatikapädevus
Ettevõtlikkuspädevus

Kirjandust:

Metoodikavihik Mitteverbaalsed strateegiad ja keeleline rikastamine teise keele õppes Rannut, Ü.
Õppimine ja õpetamine mitmekultuurilises õpikeskkonnas: keelekümblusprogrammi näitel Kebbinau, Maire; Aja, Urve. 2011. (http://www.meis.ee/raamatukogu?book_id=216)
Keelekümbluse käsiraamat Mehisto, P. 2009.
Keelekümbluse käsiraamat Aulik, Siiri, 2005. (http://www.digar.ee/id/nlib-digar:12046)
Eesti keelekümblusprojekti uurimisrühma aruanne Asser, H., Küppar, M., Kolk, P. 2003.
Integratsioon Eesti ühiskonnas 2000-2007. Riiklik programm (http://www.kul.ee/et/integratsioon-eesti-uhiskonnas-2000-2007)